Lacan y el autismo. Experiencias en la clínica institucional

Bruno de Halleux

El primer día de mi llegada a l’Antenne 110 estaba angustiado pues, conocía esta institución que estaba en el origen de la práctica entre varios, pero no tenía ninguna idea de lo que abarcaba ese sintagma “práctica entre varios”. Quería trabajar allí, insistí y tuve la suerte de ser aceptado. También estaba angustiado por la idea de trabajar cerca del director terapéutico de l’Antenne 110, un psicoanalista a quien le suponía un gran saber y una clínica con la que no me había encontrado jamás. Antonio De Ciaccia, el psicoanalista en cuestión, me recibió amablemente y me hizo visitar los lugares. Se cruzó un niño que tenía un cubilete rojo sobre la cabeza y sus brazos entrelazados detrás de la espalda, me dijo esto: “Bruno, te presento a Victor (el nombre del niño) y tengo que decirte que es un gran maestro del saber!” ¡Sorpresa! Yo pensaba que el maestro del saber sería él, el analista, y he aquí que me presentaba un niño autista como el que nos enseñaría.

Jacques Lacan dijo pocas cosas sobre el abordaje de los niños autistas. Sin embargo lo que dijo es muy valioso. Incluso si el niño es autista, Lacan afirma en su conferencia de Ginebra que el sujeto autista está en el lenguaje. Dice a quien le interroga que los autistas “articulan muchas cosas y lo que articulan, se trata justamente de saber dónde lo han oído”. Nos dijo incluso que hay “seguramente algo que decirle y que a fin de cuentas, son personajes bastante verbosos”.

Desde el principio de su enseñanza en 1953, Lacan hace valer el lenguaje como primero en toda la aprehensión del sujeto. Así nos habla del autismo en su primer Seminario, cuando comenta el caso de Rosine Lefort, el caso del niño del lobo. Ya en ese momento, Lacan pesca la importancia de ese significante, “lobo”, que el niño profiere a Rosine : 

“Percibimos encarnada, en este caso privilegiado, esta función del lenguaje, la palpamos en su forma más reducida, reducida a una palabra –cuyo sentido y alcance para el niño ni siquiera somos capaces de definir- pero que, sin embargo, lo enlaza a la comunidad humana. Como lo indicó con toda pertinencia Rosine Lefort, no se trata de un niño-lobo que habría vivido en un simple salvajismo, sino de un niño hablante; ha sido gracias a ese ¡ El lobo! que ella tuvo desde el comienzo la posibilidad de instaurar el diálogo.

Lo admirable en esta observación es el momento en que, después de una escena que usted ha descrito, desaparece el uso de la palabra ¡El lobo! Es en torno a este pivote del lenguaje, a la relación con esa palabra, que para Roberto resume una ley, donde se produce el giro de la primera a la segunda fase. Comienza luego esa elaboración extraordinaria que culmina en el conmovedor auto-bautismo, cuando pronuncia su propio nombre. Palpamos aquí en su forma más reducida, la relación fundamental del hombre con el lenguaje. Es extraordinariamente conmovedor.”

La misma cuestión es vuelta a plantear en las obras de Jean-Claude Maleval, unos sesenta años más tarde. Se trata, escribe, de elegir entre una concepción del sujeto que se define por el lenguaje o una concepción del sujeto que se define por su comportamiento.

En un artículo reciente, “Escuchar a los autistas”, Jean-Claude Maleval parte de una cuestión sencilla: ¿Es necesario tomar el partido de forzar a los autistas o bien el de escucharles?

Nos presenta varios casos de sujetos autistas que dan testimonio del  respeto por su posición subjetiva, lo que estos sujetos desean por parte de sus educadores o cuidadores.

Y, en todos los casos, estos sujetos se oponen a los métodos educativos que dirigen a priori el programa sobre etapas del desarrollo a superar. 

Estos sujetos autistas convertidos en adultos nos dicen esto: “Las personas que más nos han ayudado han sido siempre los más creativos y los menos sujetos a las convencionalidades”.

Así por ejemplo, Maleval nos da el testimonio de Jim Sinclair, extraído de una obra “Don’t mourn for us”. Dice esto de los sujetos autistas: “Nuestras formas de entrar en relación son diferentes. Acérquese respetuosamente, sin prejuicios, y abierto a aprender nuevas cosas y encontrará un mundo que jamás hubiera podido imaginar”.

En L’Antenne 110 y desde su fundación hemos tomado la decisión de escuchar a los niños autistas. Hemos elegido trabajar con sujetos autistas no mediante la aplicación de técnicas de comportamiento para forzar el aprendizaje, sino –siempre en el campo del lenguaje y de la palabra- por la vía de senderos singulares, de una gran diversidad, en los que la progresión no está bloqueada por el saber apriorístico de los cuidadores sobre el autismo.

Hemos elegido una orientación lacaniana elucidada por la enseñanza de Jacques-Alain Miller.

¿Qué significa una orientación psicoanalítica decidida? Una orientación psicoanalítica decidida concierne a una ética, a la cuestión del acto y a una clínica en la que el significante prima sobre el fenómeno o el comportamiento. Esta orientación no discurre sin una serie de vuelcos, de basculaciones y cambios de perspectivas.

La relación al saber por la cual he introducido esta conferencia, es uno de esos basculamientos propios del psicoanálisis lacaniano.

A. De la localización del saber

Cuando ese primer día en L’Antenne 110, Antonio Di Ciaccia me hizo descubrir que el saber residía menos en él que en los niños acogidos en L’Antenne. Lo que invertía completamente la idea que me había hecho. Se trataba pues de aprender a partir de mi clínica, de mi encuentro con los niños, para que un saber pudiera producirse, un saber nuevo, un saber que yo no había aprendido en la universidad. Algunos años más tarde, Virginio Baio, quien había sucedido al primer director terapéutico, encuentra una forma de nombrar este saber particular, este nuevo saber que es necesario a aquellos que intervienen. Los que intervienen, deben aprender a manejar este saber. Se trataba, nos decía él,  de un saber que concierne a lo vacío, un saber particular que concierne un “no saber”. Un saber que debe vaciarnos de nuestras certezas, de nuestros aprioris, de nuestras costumbres. Un saber que debe hacer agujero en nuestra oferta, que debe dejar una zona libre, un espacio no cerrado, un saber que debe hacer sitio a la elaboración de un niño. 

Lacan habla de este saber un poco particular en un texto que escribe sobre el pase. Precisa en este texto -se trata de la proposición de Octubre- que no se trata para el psicoanalista de quedarse en saber que él no sabe nada. Hay algo que el psicoanalista tiene que saber. Lo que tiene que saber se articula en una cadena de letras tan rigurosas que a condición de no fallar ninguna, lo no sabido se ordena como el marco del saber”. 

Tomemos nota de esta expresión: “a condición de no fallar una (esta articulación en cadena de letras) que remite a un más acá del significante, es decir la letra. No fallar una letra en la cadena de letras que el niño produce.

Decir que “lo no sabido se ordena como el marco del saber” significa, me parece, que el marco del saber no puede articularse con el saber ya establecido. Dicho de otra forma, no se trata de adaptar el sujeto a una norma. Al contrario, corresponde al psicoanalista adaptarse a aquello que hace la diferencia para tal o cual sujeto. El lazo social que de esto se deduce, toma en cuenta “la diferencia absoluta” de la que habla Lacan en el Seminario XI .

B. El uso del saber

He dicho a propósito del saber que hay también que interrogarse sobre el uso que se hace de este saber. Me explico. Lacan en los años 70 ha construido  cuatro tipos de lazo social a los que llamó los discursos. Cada uno de estos discursos sitúa el saber en diferentes lugares. El discurso de la universidad, sitúa el saber en el lugar del agente, y el sujeto barrado, el estudiante, en el lugar del desecho, de asujeto, dice Lacan. Jaques-Alain Miller, en una intervención que hizo para la Jornada del “Institut de l’Enfant”-Instituto del Niño- Jornada consagrada al saber del niño, nos decía que “el niño es, si se puede decir, la víctima más indicada del saber”. En estas páginas, tiene fórmulas muy fuertes para todo el que se ocupe del cuidado y la educación de los niños. El niño es por excelencia el sujeto entregado al discurso del amo a través del saber, es decir por mediación del pedagogo. Por el sesgo del saber el amo jamás está lejos. Lacan escribe el Amo -es decir el significante amo S1-, bajo la barra sobre la cual se ostenta el saber. El amo es la verdad del saber que se ostenta. “Este saber  puede bien lucirse en el lugar del agente, pero no es más que a título de semblante. El verdadero amo, el amo que es la verdad de este semblante, no se ve”. Es lo que Lacan ha traducido en su álgebra escribiendo bajo el significante S2 una barra y debajo el significante del amo S1.

Esto debería inquietarnos mucho más cuando hoy, todos los políticos en salud mental citan a “expertos” (pongo la palabra entre comillas), que son siempre universitarios y que por definición son los supuestos detentadores del saber.

Es decir  hasta qué punto ese saber de la universidad es rechazado por Lacan, ese saber que hoy se muestra más bajo la cubierta de la pseudociencia de los números y de métodos “neuros”. 

Hace tres años aparecía el informe de la Alta autoridad de la salud de Francia. Este informe  elogiaba el conductismo y más precisamente ABA a título de que sería el único método que puede medir precisamente con cifras su intervención. Hoy, un año más tarde, el Consejo Superior de la salud de Bélgica da las mismas conclusiones a su informe pseudocientífico. El conductismo proviene de una técnica más que de una orientación. Es un saber establecido, un saber constituido, en los libros, un saber depositado y muy a menudo rigidificado en teorías cerradas. Para hacernos una idea, hemos hecho el esfuerzo de leer obras de conductistas (Peeters, Magerotte, Rogers y Vismara, etc.) y hemos descubierto un gran número de procedimientos, de técnicas, de instrumentos que no tienen en cuenta la particularidad del niño ni los significantes que produce. 

Completamente distinto es el lugar del saber en el discurso del analista. Lacan sitúa el saber como todavía no advenido, lo escribe bajo la barra, es constituyente, empuja, insiste, es un poco como un vacío central que aspira un saber a elaborar. Ese saber a elaborar todavía no está allí, se constituye en nuestro encuentro clínico con los niños, se elabora semana tras semana en nuestras reuniones de síntesis,  abre al descubrimiento con un niño. Es lo que hace que nuestras reuniones de síntesis semanales sean importantes. Es una de las entradas, la práctica tiene varias.

Aún en el texto consagrado al saber del niño, Jaques-Alain Miller nos dice que el saber del psicoanalista, aquel que debería animar a todo interviniente cuando se encuentra con un sujeto psicótico, es un “saber que tiene que elucubrarse a ras de síntoma, lo más cerca posible del establecimiento original, original del síntoma. El establecimiento original del síntoma, no está muy alejado de lo que Lacan ha llamado sinthome, que escribe con una escritura antigua: sinthome. El sinthome es un concepto difícil de atrapar, es lo que queda del síntoma una vez que este es descifrado. Pero más precisamente, “es un circuito de repeticiones, un ciclo de saber-goce que se desencadena a partir de un acontecimiento de cuerpo, es decir de la percusión de un cuerpo por el significante”. He aquí lo que es difícil de atrapar. Pondré el caso de un niño de L’Antenne que nos aclarará sobre este concepto de cuerpo y de ciclo de saber-goce.

Esto reúne en cierta forma el goce primitivo del sujeto, este goce al cual el sujeto neurótico ha debido hacer frente, este punto de entrada autístico y su insondable decisión que le han arrancado cuando el sujeto ha decidido, poco después de su nacimiento, conectarse, engancharse con el Otro.

Ocurre también que el sujeto no se engancha con el Otro. El sujeto autista es ese sujeto que no se conecta con el Otro.

C. Saber leer

Localizar el lugar dónde el saber se produce es un primer paso. Si el saber se localiza en el lugar de sujeto autista, se trata ahora de dar un segundo paso, es decir de poder leerlo. En un texto que se titula “Leer un síntoma”, Jaques-Alain Miller nos habla del síntoma que hay que poder leer. Recuerda que el psicoanálisis no es sólo asunto de escucha (listening), es también asunto de lectura (reading). ¿Qué quiere decir con la cuestión de saber leer? Esta cuestión me interesa pues está muy cerca de nuestra clínica con los niños autistas.

Leer en una primera aproximación, es situarse en el campo del lenguaje, es dar un sentido a lo que se lee. El sentido surge de la retroacción de un significante segundo sobre el primero. Hace falta entonces dos, una articulación de dos significantes a minima. Con dos significantes, se puede definir un sujeto, un sujeto barrado, una falta en ser. Estamos en una lógica dialéctica. La falta en ser se dialectiza con el ser. Estamos en el campo de la interpretación freudiana del síntoma que se descifra.

Pero, hay también lo que se llama la última enseñanza de Lacan que hace valer un trabajo a realizar en el encuentro con el sujeto autista o psicótico. Esta última enseñanza de Lacan nos introduce en un campo nuevo que se sitúa más acá de esta dialéctica, más acá del dos, más acá del sentido, más acá de la interpretación freudiana. Esta última enseñanza de Lacan se desprende del significante y de su dialéctica y nos da acceso al campo del Uno, del Uno del todo sólo (tout seul). No estamos más en el dos, nos situamos en el Uno sólo. Él opone a la ontología una aproximación que él nombra la henología, la elección del Uno sólo, la elección de la existencia, la elección que va a nombrar también en una abreviatura: “Yad’lun”-“hayuno”.

El Uno sólo es difícil de atrapar ya que no está tomado en el registro del sentido. Sin embargo en nuestra clínica con niños autistas, nos encontramos con sujetos que aparecen de entrada marcados por este Uno sólo. Por el significante en tanto que no se conecta a otro. 

Dicho de otra forma, leer es también escuchar sobre otra vertiente de la lectura. No se trata de conectar un significante a otro para que un sentido se deposite, se trata en este “leer un síntoma”, de leer lo que hace la materia del significante, leer lo que queda cuando el lenguaje es reducido a su pura materialidad. Leer este lenguaje, reducido a su letra, es en lo que debemos ejercitarnos en nuestra clínica. Pues este lenguaje reducido a su letra, es primeramente lo que nos presenta la clínica con los sujetos que recibimos. Se trata aquí para el psicoanalista o para el interviniente orientado por la enseñanza de Lacan de un saber leer que pone a distancia la palabra y el sentido que el lenguaje vehícula para apuntar a la materialidad del significante, el significante en tanto que queda reducido a su hueso, a su letra. Leer aquí está en lo opuesto del sentido a encontrar en la clínica. Leer es desestibarse del sentido, es aprender a escoger el significante sólo, a hacer escuchar al niño autista lo que el significante es leído, y que allí podrá jugarse otra partida, una partida que concierne más a la letra que al significante.

Aprender a desprenderse del sentido, aprender a recoger los significantes solos de los niños no se hace en un día. Es preciso un ejercicio regular, una práctica que se sostiene en una confrontación con otros, una recogida que pueda hacer serie para que esta serie se convierta en un punto de estiba del sujeto, en un simbólico que no se acolche con el nombre del padre. La recogida de estos significantes solos, no produce una nueva significación. Pues este significante solo no es completado por un segundo significante que produciría un saber y significación.

Jacques Borie en un libro esclarecedor, “El psicótico y el psicoanalista”, nos indica que se trata en nuestra clínica de una práctica sobre la lengua en tanto que asemántica, fuera de sentido, una práctica que consiste primeramente en vaciar este exceso de goce que comporta. 

Es a este ejercicio apasionante y arduo a lo que el equipo se confronta cada semana en nuestra reunión general. Una de las marcas de nuestra clínica es un deseo de saber que ha hecho epidemia entre los intervinientes y que da a nuestro trabajo un estilo atravesado por un deseo que no cesa.

Expondré ahora para terminar el texto de nuestra última reunión clínica.

Marina 

A su llegada a l’Antenne, Marina estaba fuertemente pegada al otro. Se acercaba a los adultos, en un cuerpo a cuerpo, tocaba el sexo de las mujeres... El año pasado empezó a escupir, a orinar en el suelo en diferentes lugares. Nos planteamos si esa operación valía como trazos de delimitación de su espacio, un dentro y un fuera.

Marina suele angustiarse durante los paseos; se cobija bajo los brazos, sobre todo cuando hay viento; mira al cielo con una mirada “inquieta”... En l’Antenne suele fijarse en las esquinas de los techos, verifica que todas las puertas estén bien cerradas.

Cuando se viste, primero tiene que lanzar cada prenda de ropa hasta que toque el techo. Solamente después podrá ponérselas. También lanza muchos vasos de cristal al suelo, objetos a la basura, vacía el agua de las jarras en el suelo...

Lo que parece importante para Marina es que haya un orden en las cosas: si nos saltamos una etapa, la cosa se complica para ella. La presencia del otro (su voz y su mirada) debe incluirse en ese orden del mundo que sigue al pie de la letra. Ella ata las chaquetas y las sudaderas de los adultos; guarda las llaves en el bolsillo del educador; soporta mal que un adulto cambie de peinado. Si esto ocurre, ella corrige la situación y lo vuelve a peinar.

Si todas estas condiciones de reglage extremo no están presentes, entonces hay desbordamiento. Lanza los vasos, cuchillos, imposible arreglárselas solo.

En cambio, si el educador llega a sustraer suficientemente su voz y su mirada, si llega a no traspasar él mismo el límite y a no reaccionar con la moral, con el “no hay que hacer…” entonces Marina consigue relajarse y aceptar los talleres y los aprendizajes. Estas condiciones son frágiles, puesto que ella estira los límites a fondo, sabe como hacer explotar al adulto o al niño que está junto a ella.

O somos demasiado precavidos, respetamos todas las condiciones y esto le permite buscar continuamente al otro chinchándolo hasta que el otro explota, o tratamos de pararla en sus maniobras y entonces es ella la que explota. No para de molestar la tranquilidad de los otros. Y si el adulto trata de pararlo, no hace más que amplificar el desbordamiento.

¿Cómo hacer? Es la cuestión que nos planteamos semana tras semana en la reunión general.

Yo no respondo nunca. No respondo porque no sé más que mis colegas qué habría que hacer. Pero en esta reunión en la que todo el equipo está centrado en la clínica con Marina, trato de estar atento a lo que se repite, a lo que se dice, a evitar toda interpretación, todo efecto de sentido. Por ejemplo, pongo en duda las afirmaciones de algunas personas cuando oigo enunciados como estos: “Es una provocadora, es agresiva, es una sádica, o incluso es una perversa.”

De este modo, hemos descubierto que el lanzamiento de ropa al techo antes de aceptar ponérsela no es cuestión de provocación, sino de una condición. Como si tomara la medida de un espacio que no es el espacio euclidiano en el que estamos acostumbrados a movernos. El miedo del cielo, de los espacios sin borde lo atestigua.

También hemos verificado que los adultos que están constantemente “preocupados” por ella, que quieren “su bien”, que quieren que hable o que vaya mejor, estos adultos son los que son más maltratados por Marina. Es necesario encontrar una manera de abordarla con una distracción atenta, estar en otro lugar sin dejar de estar con ella, llegar a sustraer el punto de goce que toda demanda comporta estructuralmente.

En esas condiciones, un trabajo puede ponerse en marcha. 

Durante los talleres, “hace como el otro”, imita, por lo que hay un semblante de trabajo incluso si el trabajo parece una respuesta dócil a nuestra demanda.

Puede elegir algunos adultos en diferentes momentos de la semana, parece que los utiliza como apoyo, como garantía para poder animarse. Muestra que le gusta hacer algunas actividades, precisamente en el taller de gimnasia, pero también la danza, la música, la piscina.

A Marina le interesa su propio cuerpo: se quita los pantalones, se toca el sexo, a veces se introduce los dedos u objetos. Los objetos también suelen terminar en su boca. Realiza las mismas operaciones con muñecas; a veces las maltrata: les da bofetadas, las tira fuera de la sala.

También cuida su cuerpo, descubre con interés su imagen en el espejo, donde se mira y se estudia: hace gestos, toca las diferentes partes de su cuerpo.

Cuando llegó a l’Antenne no hablaba, pero comenzó a canturrear, con una voz muy suave. Con el tiempo, han surgido algunas palabras: “pipí, water, siéntate, cállate”, palabras imperativas que vienen del otro y que ella repite en los momentos en los que algo no va bien.

Algo nuevo, ¡ha empezado a dejar salir su voz ! Cuando la voz y la mirada son reposadas, cuando el otro está bien regulado, y/o cuando el lugar está en calma, las palabras son más numerosas y están dirigidas al otro.

Marina nos enseña nuestro oficio. Nos trata, decía uno de nosotros. Nos indica cuándo no mantenemos la buena posición hacia ella. Es lo que hace que nuestro trabajo sea apasionante.

Bogotá, 27/08/2016